Por Anyele Giacomelli Lamas[1] [2]
Emília respondeu com uma pergunta que me espantou. Por que não me arriscava a tentar a leitura sozinho?
Longamente lhe expus minha fraqueza mental, a impossibilidade de compreender as palavras difíceis, sobretudo na ordem terrível em que se juntavam. Se eu fosse como os outros, bem; mas era bruto em demasia, todos me achavam bruto em demasia.
Emília combateu a minha convicção, falou-me dos astrônomos, indivíduos que liam no céu, percebiam tudo quanto há no céu. Não no céu onde moram Deus Nosso Senhor e a Virgem Maria. Esse ninguém tinha visto. Mas o outro, o que fica por baixo, o do sol, da lua e das estrelas, os astrônomos conheciam perfeitamente. Ora, se eles enxergavam coisas tão distantes, por que não conseguiria eu adivinhar a página aberta diante dos meus olhos? Não distinguia as letras? Não sabia reuni-las e formar palavras? [3]
Falar em formação escolar evocando uma lembrança de Graciliano Ramos, para quem “Não há prisão pior que uma escola primária do interior”[4] pode soar estranho. O suplício das horas imóveis nos bancos escolares, a percepção de que ele não era capaz de compreender nada daquilo. Realmente, o que encontramos em algumas passagens de Infância, publicado em 1945, sobre sua experiência escolar indica-nos uma relação de grande tensão entre Graciliano e a escola. Contudo, o que buscarei ressaltar dessa breve passagem não é o que o menino Graciliano, de 9 anos na ocasião rememorada, nos revela sobre a escola. É sobre a pergunta feita por sua prima Emília que pretendo lançar luz. Quando Graciliano começa a se interessar pela história de um livro, mas sente-se incapaz de continuar a leitura sem a mediação de seu pai que lhe apresentara o livro, pede à prima que lhe dirija a leitura, que o ajude a conseguir acessar aquela coisa tão preciosa que seu pai lhe apresentara. Emília, talvez sem entender o pedido de alguém que conhecia as letras e sabia formar as palavras, questiona por que ele não se arriscava a tentar a leitura sozinho?
A pergunta surtiu no menino o efeito de um convite. Um convite que ninguém antes havia feito a ele e que denota a crença de Emília na capacidade do primo. Se os astrônomos podiam ler no céu, por que ele não conseguiria ler seu livro sozinho? Mesmo Emília não representando para Graciliano algo que remeta à sua experiência escolar, é no sentido do convite feito por ela que entendo a formação escolar: como um convite ao conhecimento e à fruição do mundo, aqui entendido no sentido atribuído por Hannah Arendt. Em A condição humana[5], ela descreve o mundo como produto da “obra de nossas mãos”, como artifício tipicamente humano composto por todas as coisas (de objetos de uso a obras de arte) produzidas pelos homens e que confere estabilidade para suas vidas individuais por ser construído para servir como sua morada na Terra.
Acredito que professoras e professores estão numa posição privilegiada para dirigir às crianças pergunta semelhante àquela que Emília dirigiu ao primo e podem, com isso, convidá-los a conhecer e a fruir qualquer obra e qualquer linguagem produzida pelos homens. Para que as crianças possam se sentir participantes do mundo ao qual foram trazidas pelo nascimento, faz-se necessária a mediação dos adultos, não no sentido de que estes traduzam a elas suas impressões e interpretações sobre os objetos e sobre a realidade. Mas no sentido de que sejam colocadas em contato com as linguagens e as criações humanas, com as obras de arte e com os textos, em suma, com as obras da inteligência humana, como diria Jacques Rancière em O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual[6].
Rancière defende a opinião de que todos somos igualmente capazes de ler e de interpretar os artefatos e as linguagens do mundo à nossa própria maneira, ao defender que, em termos de capacidades intelectuais, somos todos iguais. Para ele, “quem reconhece (…) que todo homem nasceu para compreender o que qualquer homem tem a lhe dizer conhece a emancipação intelectual”[7]. Segundo o autor, a escola da sociedade pedagogizada estabelece a igualdade como fim do processo “emancipador”, como um objetivo a ser atingido: de que os incapazes aprendam algo que antes não sabiam. Entretanto, essa mesma escola não cessa de reproduzir a desigualdade que “pretende” reduzir, pois está inserida numa lógica embrutecedora que só faz confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que “pretende” reduzi-la, eternizando a desigualdade.
Não é difícil pensarmos como tal lógica se efetua cotidianamente nas práticas escolares quando nos colocamos na posição de explicar algo aos alunos, acreditando no poder emancipador de nossas explicações. O que, muitas vezes, não percebemos ao proceder dessa forma é que, de fato, não acreditamos que os alunos sejam capazes de compreender por sua própria conta e, assim que os interpelamos com nossas explicações “emancipadoras”, reafirmamos o abismo entre sua ignorância e nossa suposta sabedoria. Muitas vezes, interrompemos o árduo trabalho de tradução e de comparação dos signos e das linguagens no qual os alunos estão envolvidos, direcionando sua compreensão para uma interpretação acerca de um objeto: a única interpretação que consideramos possível ou correta. Impossibilitamos, com isso, que os alunos se reconheçam como sujeitos capazes de fazer suas próprias e singulares traduções e interpretações sobre os artefatos e linguagens que constituem o mundo e os mantemos na eterna posição de seres incapazes.
Rancière propõe a substituição da lógica do sistema explicador para o qual sempre há um incapaz que necessita da instrução e da explicação de um capaz, pela lógica da emancipação que reconhece todos como igualmente capazes. Em outros termos, o autor propõe a inversão de uma lógica embrutecedora como lógica da instrução e confirmação de uma incapacidade produzida pelo próprio ato que pretende reduzi-la para uma lógica de ensino que force uma capacidade que se ignora ou que se nega a se reconhecer como tal, desenvolvendo todas as consequências desse reconhecimento, lógica emancipadora, portanto. Rancière é enfático ao afirmar que tal inversão não diz respeito a uma questão de método, já que qualquer método pode servir para produzir e confirmar a desigualdade ou para, ao contrário, reconhecer e afirmar a igualdade. Todo método pode ser, em suma, emancipador ou embrutecedor, a depender do princípio atualizado no ato do ensino: o da igualdade ou da desigualdade.
Para Rancière, o papel do mestre ignorante é manter o aluno que busca por sua própria vontade em seu caminho, interrogando-o se buscou com atenção, se é capaz de relacionar essa obra da inteligência humana ao que já conhece. Como professores, talvez nos caiba fazer às crianças e aos jovens a pergunta de Emília, convidando-os a atravessar uma floresta de signos cuja saída nós próprios desconhecemos. Se o convite for aceito, inicia-se uma aventura intelectual que, embora não se descole da materialidade de cada palavra ou de cada signo comum, abre para eles a possibilidade de ressignificar as coisas do mundo à sua própria maneira. “Quem busca, sempre encontra. Não encontra necessariamente aquilo que buscava, menos ainda aquilo que é preciso encontrar. Mas encontra alguma coisa nova, a relacionar à coisa que já conhece”[8].
Acredito que a escola pode figurar como um espaço privilegiado em que as crianças podem se reconhecidas e se afirmar como igualmente capazes de se tornar falantes de qualquer língua humana a partir dos objetos comuns colocados diante delas nesse dispositivo que torna públicas as coisas do mundo. A igualdade a ser constantemente verificada na escola deve ser colocada, portanto, como o ponto de partida do processo formativo, e não como um ponto de chegada. Ainda que fora do espaço escolar as capacidades e incapacidades, competências e incompetências estejam tão intimamente vinculadas ao lugar que cada um ocupa na sociedade, no interior do tempo e do espaço escolar todos podem ser reconhecidos e afirmados como igualmente capazes e podem, então, aceitar ao convite que lhes dirigimos bem como Graciliano aceitou o convite de Emília.
E tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, o homem, a mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador. Reli as folhas já percorridas. E as partes que se esclareciam derramavam escassa luz sobre os pontos obscuros. Personagens diminutas cresciam, vagarosamente me penetravam a inteligência espessa. Vagarosamente.
Os astrônomos eram formidáveis. Eu, pobre de mim, não desvendaria os segredos do céu. Preso à terra, sensibilizar-me-ia com histórias tristes, em que há homens perseguidos, mulheres e crianças abandonadas, escuridão e animais ferozes[9] .
Talvez um “mero” convite imbuído da crença de que o outro é capaz de iniciar uma jornada intelectual possa levá-lo a tomar coragem, a aceitar correr o risco para percorrer esse caminho de consequências imprevisíveis. Assim como a jornada iniciada por Graciliano não o levou ao céu dos astrônomos, talvez enquanto professoras e professores, o que nos caiba seja justamente trazer nossos jovens e nossas crianças de volta a terra, com suas “histórias tristes”, com as mortes programadas ou por descaso, com suas “mulheres e crianças perseguidas”, com os horrores promovidos por tiranos, com sua “escuridão e [seus] animais ferozes”. E talvez seja a partir da leitura dessas nossas coisas tão terrenas que consigamos também abrir uma possibilidade para esses recém-chegados ao mundo se sensibilizarem com tanta injustiça e maldade, mas também com muitas das belezas que os homens são capazes de criar.
[1] Professora de Ensino Fundamental I pela rede privada de São Paulo, mestre em Educação pela FEUSP, graduanda em Filosofia pela FFLCH. Contato: anyele.lamas@usp.br
[2] Este texto é uma versão modificada constante na dissertação “Por um sentido formativo da arte numa ‘sociedade de consumidores’: uma inserção no pensamento político de Hannah Arendt e Jacques Rancière”. Para acessar a versão completa, acessar https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-08092015-150622/publico/ANYELE_GIACOMELLI_LAMAS.pdf
[3] RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Editora Record / Altaya, 1982, pp. 190 e 191.
[4] Idem, p. 188.
[5] ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.
[6] RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 3ª ed. 2ª reimp. São Paulo: Autêntica, 2013.
[7] Idem. P. 138.
[8] Ibidem, p. 57.
[9] RAMOS, Graciliano. op. cit. , p. 191.
