out 01

Atividade de Greve

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ago 26

Um Sentido para a Experiência Escolar em Tempos de Pandemia

Novo artigo do professor José Sérgio Fonseca de Carvalho publicado na revista Educação e Realidade.

Resumo:

No presente artigo a emergência da pandemia global é analisada como um fator que torna ainda mais visível e aguda a crise da educação. Isso ocorre porque à não presencialidade espacial dos alunos agrega-se o esvaziamento da dimensão temporal da educação. Esse esvaziamento é tratado a partir da narrativa da experiência escolar de uma adolescente. Sua interpretação e análise apontam para a necessidade de a experiência escolar propiciar a seus alunos a oportunidade de habitarem um outro mundo no tempo e no espaço por meio do acesso e da ressignificação de obras ficcionais e historiográficas nas quais a experiência de viver uma pandemia seja reconfigurada à luz do presente.

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jun 29

A emancipação intelectual e a forma escolar

Novo texto de José Sérgio Fonseca de Carvalho na revista Educação & Realidade

Resumo: Ao narrar a aventura intelectual de Joseph Jacotot, Rancière escova a história a contrapelo – na bela metáfora benjaminiana -, fazendo ressoar uma voz até então condenada ao esquecimento. Este artigo expõe as formas pelas quais Jacotot opõe o mestre embrutecedor ao mestre emancipador, que verifica no presente a igual capacidade de todos e de cada um para compreender as obras da inteligência humana. Em face dessa dicotomia proponho uma imagem intermediária: a de um mestre iniciador, para quem um processo educativo comprometido com o princípio da igualdade clama tanto pela emancipação intelectual quanto pela transmissão intergeracional de um legado de experiências simbólicas que confere durabilidade a um mundo comum de realizações históricas.

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maio 18

A formação escolar e um convite a conhecer o mundo

Por Anyele Giacomelli Lamas[1] [2]

Emília respondeu com uma pergunta que me espantou. Por que não me arriscava a tentar a leitura sozinho?
Longamente lhe expus minha fraqueza mental, a impossibilidade de compreender as palavras difíceis, sobretudo na ordem terrível em que se juntavam. Se eu fosse como os outros, bem; mas era bruto em demasia, todos me achavam bruto em demasia.
Emília combateu a minha convicção, falou-me dos astrônomos, indivíduos que liam no céu, percebiam tudo quanto há no céu. Não no céu onde moram Deus Nosso Senhor e a Virgem Maria. Esse ninguém tinha visto. Mas o outro, o que fica por baixo, o do sol, da lua e das estrelas, os astrônomos conheciam perfeitamente. Ora, se eles enxergavam coisas tão distantes, por que não conseguiria eu adivinhar a página aberta diante dos meus olhos? Não distinguia as letras? Não sabia reuni-las e formar palavras? [3]

Falar em formação escolar evocando uma lembrança de Graciliano Ramos, para quem “Não há prisão pior que uma escola primária do interior”[4] pode soar estranho. O suplício das horas imóveis nos bancos escolares, a percepção de que ele não era capaz de compreender nada daquilo. Realmente, o que encontramos em algumas passagens de Infância, publicado em 1945, sobre sua experiência escolar indica-nos uma relação de grande tensão entre Graciliano e a escola. Contudo, o que buscarei ressaltar dessa breve passagem não é o que o menino Graciliano, de 9 anos na ocasião rememorada, nos revela sobre a escola. É sobre a pergunta feita por sua prima Emília que pretendo lançar luz. Quando Graciliano começa a se interessar pela história de um livro, mas sente-se incapaz de continuar a leitura sem a mediação de seu pai que lhe apresentara o livro, pede à prima que lhe dirija a leitura, que o ajude a conseguir acessar aquela coisa tão preciosa que seu pai lhe apresentara. Emília, talvez sem entender o pedido de alguém que conhecia as letras e sabia formar as palavras, questiona por que ele não se arriscava a tentar a leitura sozinho?

A pergunta surtiu no menino o efeito de um convite. Um convite que ninguém antes havia feito a ele e que denota a crença de Emília na capacidade do primo. Se os astrônomos podiam ler no céu, por que ele não conseguiria ler seu livro sozinho? Mesmo Emília não representando para Graciliano algo que remeta à sua experiência escolar, é no sentido do convite feito por ela que entendo a formação escolar: como um convite ao conhecimento e à fruição do mundo, aqui entendido no sentido atribuído por Hannah Arendt. Em A condição humana[5], ela descreve o mundo como produto da “obra de nossas mãos”, como artifício tipicamente humano composto por todas as coisas (de objetos de uso a obras de arte) produzidas pelos homens e que confere estabilidade para suas vidas individuais por ser construído para servir como sua morada na Terra.

Acredito que professoras e professores estão numa posição privilegiada para dirigir às crianças pergunta semelhante àquela que Emília dirigiu ao primo e podem, com isso, convidá-los a conhecer e a fruir qualquer obra e qualquer linguagem produzida pelos homens. Para que as crianças possam se sentir participantes do mundo ao qual foram trazidas pelo nascimento, faz-se necessária a mediação dos adultos, não no sentido de que estes traduzam a elas suas impressões e interpretações sobre os objetos e sobre a realidade. Mas no sentido de que sejam colocadas em contato com as linguagens e as criações humanas, com as obras de arte e com os textos, em suma, com as obras da inteligência humana, como diria Jacques Rancière em O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual[6].

Rancière defende a opinião de que todos somos igualmente capazes de ler e de interpretar os artefatos e as linguagens do mundo à nossa própria maneira, ao defender que, em termos de capacidades intelectuais, somos todos iguais. Para ele, “quem reconhece (…) que todo homem nasceu para compreender o que qualquer homem tem a lhe dizer conhece a emancipação intelectual”[7]. Segundo o autor, a escola da sociedade pedagogizada estabelece a igualdade como fim do processo “emancipador”, como um objetivo a ser atingido: de que os incapazes aprendam algo que antes não sabiam. Entretanto, essa mesma escola não cessa de reproduzir a desigualdade que “pretende” reduzir, pois está inserida numa lógica embrutecedora que só faz confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que “pretende” reduzi-la, eternizando a desigualdade.

Não é difícil pensarmos como tal lógica se efetua cotidianamente nas práticas escolares quando nos colocamos na posição de explicar algo aos alunos, acreditando no poder emancipador de nossas explicações. O que, muitas vezes, não percebemos ao proceder dessa forma é que, de fato, não acreditamos que os alunos sejam capazes de compreender por sua própria conta e, assim que os interpelamos com nossas explicações “emancipadoras”, reafirmamos o abismo entre sua ignorância e nossa suposta sabedoria. Muitas vezes, interrompemos o árduo trabalho de tradução e de comparação dos signos e das linguagens no qual os alunos estão envolvidos, direcionando sua compreensão para uma interpretação acerca de um objeto: a única interpretação que consideramos possível ou correta. Impossibilitamos, com isso, que os alunos se reconheçam como sujeitos capazes de fazer suas próprias e singulares traduções e interpretações sobre os artefatos e linguagens que constituem o mundo e os mantemos na eterna posição de seres incapazes.

Rancière propõe a substituição da lógica do sistema explicador para o qual sempre há um incapaz que necessita da instrução e da explicação de um capaz, pela lógica da emancipação que reconhece todos como igualmente capazes. Em outros termos, o autor propõe a inversão de uma lógica embrutecedora como lógica da instrução e confirmação de uma incapacidade produzida pelo próprio ato que pretende reduzi-la para uma lógica de ensino que force uma capacidade que se ignora ou que se nega a se reconhecer como tal, desenvolvendo todas as consequências desse reconhecimento, lógica emancipadora, portanto. Rancière é enfático ao afirmar que tal inversão não diz respeito a uma questão de método, já que qualquer método pode servir para produzir e confirmar a desigualdade ou para, ao contrário, reconhecer e afirmar a igualdade. Todo método pode ser, em suma, emancipador ou embrutecedor, a depender do princípio atualizado no ato do ensino: o da igualdade ou da desigualdade.

Para Rancière, o papel do mestre ignorante é manter o aluno que busca por sua própria vontade em seu caminho, interrogando-o se buscou com atenção, se é capaz de relacionar essa obra da inteligência humana ao que já conhece. Como professores, talvez nos caiba fazer às crianças e aos jovens a pergunta de Emília, convidando-os a atravessar uma floresta de signos cuja saída nós próprios desconhecemos. Se o convite for aceito, inicia-se uma aventura intelectual que, embora não se descole da materialidade de cada palavra ou de cada signo comum, abre para eles a possibilidade de ressignificar as coisas do mundo à sua própria maneira. “Quem busca, sempre encontra. Não encontra necessariamente aquilo que buscava, menos ainda aquilo que é preciso encontrar. Mas encontra alguma coisa nova, a relacionar à coisa que já conhece”[8].

Acredito que a escola pode figurar como um espaço privilegiado em que as crianças podem se reconhecidas e se afirmar como igualmente capazes de se tornar falantes de qualquer língua humana a partir dos objetos comuns colocados diante delas nesse dispositivo que torna públicas as coisas do mundo. A igualdade a ser constantemente verificada na escola deve ser colocada, portanto, como o ponto de partida do processo formativo, e não como um ponto de chegada. Ainda que fora do espaço escolar as capacidades e incapacidades, competências e incompetências estejam tão intimamente vinculadas ao lugar que cada um ocupa na sociedade, no interior do tempo e do espaço escolar todos podem ser reconhecidos e afirmados como igualmente capazes e podem, então, aceitar ao convite que lhes dirigimos bem como Graciliano aceitou o convite de Emília.

E tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, o homem, a mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador. Reli as folhas já percorridas. E as partes que se esclareciam derramavam escassa luz sobre os pontos obscuros. Personagens diminutas cresciam, vagarosamente me penetravam a inteligência espessa. Vagarosamente.
Os astrônomos eram formidáveis. Eu, pobre de mim, não desvendaria os segredos do céu. Preso à terra, sensibilizar-me-ia com histórias tristes, em que há homens perseguidos, mulheres e crianças abandonadas, escuridão e animais ferozes[9] .

Talvez um “mero” convite imbuído da crença de que o outro é capaz de iniciar uma jornada intelectual possa levá-lo a tomar coragem, a aceitar correr o risco para percorrer esse caminho de consequências imprevisíveis. Assim como a jornada iniciada por Graciliano não o levou ao céu dos astrônomos, talvez enquanto professoras e professores, o que nos caiba seja justamente trazer nossos jovens e nossas crianças de volta a terra, com suas “histórias tristes”, com as mortes programadas ou por descaso, com suas “mulheres e crianças perseguidas”, com os horrores promovidos por tiranos, com sua “escuridão e [seus] animais ferozes”. E talvez seja a partir da leitura dessas nossas coisas tão terrenas que consigamos também abrir uma possibilidade para esses recém-chegados ao mundo se sensibilizarem com tanta injustiça e maldade, mas também com muitas das belezas que os homens são capazes de criar.

[1] Professora de Ensino Fundamental I pela rede privada de São Paulo, mestre em Educação pela FEUSP, graduanda em Filosofia pela FFLCH. Contato: anyele.lamas@usp.br

[2] Este texto é uma versão modificada constante na dissertação “Por um sentido formativo da arte numa ‘sociedade de consumidores’: uma inserção no pensamento político de Hannah Arendt e Jacques Rancière”. Para acessar a versão completa, acessar https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-08092015-150622/publico/ANYELE_GIACOMELLI_LAMAS.pdf

[3] RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Editora Record / Altaya, 1982, pp. 190 e 191.

[4] Idem, p. 188.

[5] ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.

[6] RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. 3ª ed. 2ª reimp. São Paulo: Autêntica, 2013.

[7] Idem. P. 138.

[8] Ibidem, p. 57.

[9] RAMOS, Graciliano. op. cit. , p. 191.

maio 04

“Saber do mundo”: educação e crise em Grande sertão: veredas

Por Denizart Fazio [1] [2]

Há em Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa, uma figura poética a respeito da educação em tempos de crise que nos parece oportuna neste momento. O sertão de Rosa é, grosso modo, um espaço de crise; ali o sertão escapa da estrita delimitação geográfica, aparecendo a nós, nas diversas definições oferecidas por Riobaldo, como um lugar de instabilidade: “Sertão é isto, o senhor sabe: tudo incerto, tudo certo”[3];; “Sertão é quando menos se espera”[4]; ou, nas palavras de Benedito Nunes, é “[…] onde não se pode saber o que vale e o que não vale, antes da decisão e da ação, o Grande-sertão, que ninguém encontra quando procura, é o espaço da errância em que o homem se perde para encontrar-se”[5]. Neste lugar de crise no qual se passa a narração de Riobaldo, a educação pode ser pensada a partir de vários episódios. A discussão, ao final do livro, entre Riobaldo e Zé Bebelo a respeito de quem foi, de fato, mestre de quem, deixa claro que o assunto educativo não é desprezível na labiríntica narração de professor-jagunço. Aproveitando desse espaço que a narrativa dá para o educativo, gostaríamos de olhar para um episódio específico de Grande sertão tendo em mente uma questão que nos concerne largamente: o que é educar em um momento de crise? Ou, se ficarmos no vocabulário de Rosa, o que é educar no sertão?

Trata-se do episódio do encontro do professor-narrador com o menino Guirigó. Riobaldo o encontra pela primeira vez no povoado de Sucruiú, lugar acometido pela malária e varíola, assim o descrevendo: “Tão magro, trestriste, tão descriado, aquele menino já devia de ter prática de todos os sofrimentos (…) O couro escuro dele era que tremia, constante, e tremia pelo miúdo, como que receando em si o que não podia ser bom”[6]. A situação precária do menino faz Riobaldo dizer que “Jagunço distraído, vendo um desses, do jeito, à primeira, era capaz da bondade de desfechar nele um tiro certo, pensando que padecia de agonia, e que carecesse dessa ajuda, por livração”[7]. Ao reencontrá-lo, pouco depois, agora já como líder do bando, Riobaldo resolve levar consigo o menino. Após algum tempo, quando já estão quase encontrando Hermógenes e seus jagunços, Riobaldo vê com alegria o menino e explicita as razões pelas quais o levou consigo: “o menino Guirigó, de ver mais que todos, tocou cá para adiante, com gritos e arteirices, tão entusiasmável; como tanto aprovei, porque o menino Guirigó do Sucruiú eu tinha botado viajante comigo era mesmo para ele saber do mundo”[8].

O que chama a atenção neste episódio é que a resposta de Riobaldo diante da situação de iminente morte do menino Guirigó não é a sua oposição vida; se assim o fosse, seu gesto seria somente o de alimentá-lo. O que ocorre aqui é de outra ordem. O gesto de Riobaldo não responde à iminente morte com vida, mas a visível desumanidade com mundo. Mundo no diapasão arendtiano[9] significa aqueles vínculos que ao mesmo tempo permitem que os indivíduos se relacionem, mas também preservam a capacidade que têm de agir, de falar ou pensar por conta própria. É nesse mundo comum que podemos perceber o “olhar protetor e iluminador da continuidade humana para além da voracidade natural a que estamos todos submetidos”[10].

O gesto do narrador não se dá em um lugar qualquer, nem em um momento qualquer. É no meio do sertão, em meio a uma guerra, que o professor-jagunço resolve fazer o menino Guirigó saber do mundo. Ele decide se responsabilizar pelo menino, coloca-se em posição de educa-lo em meio à crise de um mundo que se desertifica[11]. A educação parece ser a tentativa frágil, pela precariedade do mundo que nos encontramos, de acolher os novos em meio às incertezas de uma guerra. Em tais condições a pergunta que se coloca é a de que gesto seria possível para que pudéssemos acolher os novos em um mundo comum. A resposta de Riobaldo é contundente: levar o menino consigo para ele passe a partilhar de determinado mundo comum com aqueles jagunços, tornando-o viajante. Não sabemos por quais desventuras íntimas passou Guirigó e por meio de quais reviravoltas internas mudou sua disposição em relação ao mundo. Sabemos que ele mudou ao partilhar uma caminhada, saindo em visita a um mundo que, longe de idílico, estava em guerra.

Tal contexto de Grande sertão, oportuno para pensarmos nas desventuras da nossa crise contemporânea, apresenta Riobaldo encarnando três figuras fortes: o jagunço, o professor e o narrador. Se as duas últimas têm relação inconteste com o mundo comum, a primeira está irremediavelmente ligada ao agir, àquele que aprende as veredas em meio ao grande sertão. A resposta de Riobaldo, não unívoca, mas interrogativa como um gesto, é dada em ato. Diante de um mundo comum errante e esfacelado o que se pode fazer é partilhar uma caminhada. Tal atitude é pareada com o gesto narrativo. Trazer os novos consigo, em caminhada durante a guerra, é possibilitar a narração daquele mundo, oferecer um olhar peculiar a respeito dos significados que o sertão inóspito, pouco humano diante das inúmeras opressões, poderia ter. Tal como o narrador, o professor pode ser compreendido como um elo entre o mundo e aqueles recém-chegados, e aqui não é demais lembrarmos que Riobaldo recebe, de Zé Bebelo, a alcunha de “professor”, e assim é chamado por este ao longo de todo o romance. O professor, recolhendo as estórias do mundo e contando-as aos novos, espécie de “narrador do mundo”[12], convida-os a compreender que tal mundo, ainda que em guerra, lhes diz respeito.

[1] Este texto é uma versão ligeiramente modificada constante na dissertação “Milagre em Monte Santo: a fundação da Escola Família Agrícola do Sertão”, veja a versão completa: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-14052019-114621/pt-br.php

[2] Mestre em Filosofia e educação pela Feusp, membro do Grupo de estudos e pesquisa sobre educação e o pensamento contemporâneo (Geepc).

[3] ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. p. 136.

[4] Idem, p. 238.

[5] NUNES, Benedito. A Rosa o que é de Rosa: literatura e filosofia em Guimarães Rosa. Rio de Janeiro: Difel, 2013. p. 162.

[6] ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. p. 325.

[7] Idem.

[8] Idem, p. 434.

[9] ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense universitária, 2017. p. 27.

[10] ALVES AGUIAR, Odílio. A amizade como amor mundi em Hannah Arendt. O que nos faz pensar, [S.l.], v. 19, n. 28, p. 131-144, dec. 2010. ISSN 0104-6675. Disponível em: <http://www.oquenosfazpensar.fil.puc-rio.br/index.php/oqnfp/article/view/315>.

[11] ARENDT, Hannah. A promessa da política. Rio de Janeiro: Difel, 2008.

[12] ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Educação em Hannah Arendt: entre o mundo deserto e o amor ao mundo. São Paulo: Cortez, 2011. p. 219.

abr 27

A luz de Luiz

Por José Sérgio Fonseca de Carvalho [1] [2]

Foi em uma entrevista de rádio, que ouvia displicentemente enquanto me dirigia ao trabalho, que pela primeira vez tive contato com a vida e a obra do poeta, advogado e militante abolicionista Luiz Gama. Uma professora e pesquisadora da Unifesp relatava de forma apaixonada a saga de Gama, nascido livre e vendido como escravo pelo próprio pai aos dez anos de idade. Por suas palavras soube que ele havia fugido do cativeiro e aprendido a ler e escrever aos 17 anos; que lograra libertar mais de 500 escravos, defendendo seus direitos; que fizera da luta pela abolição a causa de sua existência.

Ao chegar à universidade, abandonei as tarefas programadas para procurar mais informações sobre essa vida cuja grandeza eu ignorava, a despeito de tantos anos de escolarização. Li comovido seus poemas, me espantei com a coragem de seus discursos e chorei ao ler o relato de seu cortejo fúnebre. Vasculhava minhas lembranças das aulas de história e literatura sem qualquer sinal de sua presença. Em que estante o esconderam, Luiz? Lembrava, é verdade, da narrativa que meus professores fizeram um dia de homens viris, com suas botas e chapéus, enlouquecidos na caça por pedras preciosas, por índios e tudo mais que pudessem extrair desta terra para sua riqueza pessoal. Sabia que viraram estradas e avenidas, mas nem eu nem meus colegas – creio – jamais neles vislumbramos qualquer grandeza, nem deles retiramos qualquer sabedoria.

E qual não foi minha surpresa quando Moana me relatou que, entre os personagens negros que seu professor de artes sugeriu que ela e seus colegas estudassem, se encontrava precisamente Luiz Gama. Nos dedicamos – eu, ela e Diana – a reler seus poemas, a achar fotos de sua mãe, guerreira da Revolta dos Malês, e a compor um quadro sobre sua vida. Em sua redação simples, pessoal e singela, Moana destacava a importância de sabermos quem foi esse homem e por quais causas lutou. E, ao assim fazer, reiterava em mim uma crença fundamental acerca do papel das narrativas biográficas – tão desprezadas por certos intelectuais – na vida e na cultura escolar.

Narrar uma vida àqueles que acabam de chegar ao mundo – e que nele precisam achar seu lugar – é bem mais do que lhes fornecer um conjunto de informações. Ao relatar os dramas e conquistas de uma existência singular, mostramos a nossos alunos a diversidade de princípios que pode mover os humanos e orientar suas vidas. É nos atos e nas palavras de homens e mulheres que nos precederam – e não nas supostas estruturas e “leis” históricas – que jaz toda a grandeza e a vileza de que somos capazes.

Foi essa convicção que levou Hannah Arendt a afirmar que mesmo nos tempos mais sombrios temos o direito de esperar alguma iluminação. E tal iluminação bem pode provir menos de teorias e conceitos e mais da luz incerta, bruxuleante e frequentemente fraca que alguns homens e mulheres, nas suas vidas e obras, farão brilhar em quase todas as circunstâncias e irradiarão pelo tempo que lhes for dado na Terra. Em tempos sombrios como os nossos, pode bem ser da luta de um Luiz Gama que venhamos, tal como os habitantes do Brejo da Cruz, a nos alimentar de luz.

[1] Texto originalmente publicado na Revista Educação em dezembro de 2016

[2] José Sérgio Fonseca de Carvalho é doutor e mestre em Filosofia da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), e graduado em Filosofia e em Pedagogia pela mesma instituição. Foi pesquisador convidado da Universidade de Paris VII-Denis Diderot, onde realizou seu pós-doutorado junto ao Centre de Sociologie des Pratiques et des Répresentations Politiques. Desde 2007 desenvolve pesquisas sobre os vínculos entre o pensamento político de Hannah Arendt e a educação no mundo moderno. Tem atuado na área de formação de professores com projetos vinculados à Secretaria Especial de Direitos Humanos e às redes públicas de ensino básico. É membro da Cátedra USP/UNESCO de Educação para os Direitos Humanos e do Grupo de Estudos em Temas Atuais da Educação, ambos sediados no Instituto de Estudos Avançados da USP.

abr 13

A educação para além de sua instrumentalização

Por Larissa Patrício Campos de Oliveira

Afinal, para que serve a educação[1]? Certamente, esta é uma indagação que não cabe apenas nos pensamentos e na fala daqueles profissionais que vivem cotidianamente “no chão da escola”, no jargão docente. De modo geral, o debate acerca da função ou ainda do objetivo da educação transborda qualquer limite que se queira a ele impor e torna-se com frequência tema de acaloradas e controversas discussões entre grupos de legisladores, pais, jornalistas, empresários, pesquisadores universitários, professores, alunos, entre outros.

Em tempos de pandemia como estes em que ora nos encontramos, talvez desponte com mais força uma resposta relacionada à necessidade de se mandar bebês e crianças para a escola afim de que seus respectivos responsáveis possam, então, se dedicar à conquista do sustento financeiro diário. Há, todavia, outras respostas também bastante usuais que podemos encontrar em diversos marcos legais de nosso país[2], bem como em currículos oficiais de redes de ensino[3], ou ainda em conversas despretensiosas a respeito, como: formar cidadãos críticos e conscientes, desenvolver competências e habilidades, diminuir as desigualdades, qualificar para o mercado de trabalho, ensinar a ler e a escrever, transmitir conhecimentos, garantir aprendizagens significativas, preparar para o vestibular, proporcionar socialização com outras pessoas fora do círculo familiar, emancipar sujeitos e assim por diante.

Não pretendo aqui deslegitimar todas essas aspirações e necessidades que recaem sobre a educação em nossos dias. Evidentemente, não é errado esperar que os alunos saiam da escola alfabetizados, capazes de escolher uma profissão para seguir e cientes de seus deveres e direitos como cidadãos de um país. Em uma nação marcada pela escravidão, pela restrição à cidadania, e pela exclusão histórica do acesso e permanência na escola imposta à maior parte do povo brasileiro, anseios como estes devem não apenas ser mantidos, como também ampliados.

Não obstante, a minha intenção neste breve texto é procurar expandir nossos horizontes de reflexão para além de uma compreensão da escola simplesmente em termos de “um lugar que se presta a tal ou tal objetivo”. O perigo de perdermos de vista a especificidade e insubstituibilidade que torna a educação escolar, ou as atividades educacionais realizadas entre professores e outros profissionais da educação e seus alunos dentro do contexto escolar, digna de ser defendida é assustadoramente real.

Mas qual seria essa especificidade da educação escolar e por que a escola não poderia ser substituída por outras tecnologias mais econômicas e efetivas? Ora, é perfeitamente plausível que crianças possam aprender a ler e a escrever sem necessariamente frequentarem a escola, assim como podem frequentar no contra turno ou acessar a distância cursos extracurriculares de informática ou de idiomas visando à capacitação para o mercado de trabalho, ou ainda socializar com outras crianças nas ruas do bairro. Seguindo esta lógica, se pensarmos que Pedrinho deve ir para a escola para aprender o abc, mas Pedrinho já aprendeu o abc em casa, então a escola se tornou supérflua para o menino? Ou, então, se a função da escola é proporcionar aprendizagens significativas para os alunos e Mariazinha não vê utilidade nenhuma para o seu futuro em saber mais sobre a Mesopotâmia ou sobre logaritmos, seria mais adequado à sua individualidade que ela pudesse se retirar e voltar para casa mais cedo?

Longe de pretender responder de modo definitivo a todas essas questões, o que proponho aqui é levantar algumas indicações que possam nos ajudar a refletir sobre possíveis alternativas às compressões hoje hegemônicas sobre o tema. Por isso, sugiro voltarmos à pergunta que inicia este texto (para que serve a educação?) e refletirmos sobre o seu significado. Quando fazemos uma pergunta do tipo “para que serve”, estamos, conscientemente ou não, pressupondo que o sujeito da oração (a educação) possui funções preestabelecidas que devem servir para determinado fim, que, por sua vez, deve ser descrito como objetivos concretos e mensuráveis.

Desta forma, a referida indagação escancara a percepção majoritária que acabou por se consolidar na modernidade: a escola e a educação escolar seriam meios ou instrumentos para o alcance de variadas finalidades. Trata-se do que Biesta (2019) denomina “atitude tecnológica em relação à educação” (p.101), uma postura bastante difundida que joga sobre a educação expectativas pesadas, como a construção de uma “nova ordem social” ou a contraposição à desintegração social (p.102). Neste quadro, a educação torna-se uma mercadoria e os próprios pais redefinem sua “posição como um dos consumidores das mercadorias-educacionais que as escolas devem suspostamente entregar.” (p.102). E quando, invariavelmente, a escola não consegue “produzir” os resultados como o esperado, dizem que ela fracassou em sua função.

Por isso, sugiro deixarmos de lado os questionamentos acerca da servidão ou subordinação do que se faz na escola a determinados fins e irmos em busca de um sentido possível para a educação. Recorro, então, aos pensamentos formulados por Hannah Arendt em seu célebre ensaio “A Crise na Educação” (2014a). Segundo a autora, quando nos propomos a atribuir um sentido à educação, liberamo-la da lógica violenta da fabricação[4] baseada em meios e em finalidades predeterminadas – para as quais a educação não é mais do que uma ferramenta –e passamos a nos questionar em nome do que educamos.

Para Arendt, o sentido da educação se encontra na responsabilidade que assumem os adultos em apresentar o mundo[5] às crianças e aos jovens, buscando não lhes privar da potência e da liberdade de agir no espaço público quando crescerem – privação esta que ocorre com frequência quando ditamos aos nossos alunos “para que serve” e “o que devem fazer” com aquilo que estudam e praticam na escola.

Tal liberdade, todavia, conforme compreendida por Arendt, não pode ser usufruída pelos sujeitos de modo individual, visto ser algo que se dá entre e no contato com outros. Daí provém a crítica de Hannah Arendt voltada à concepção de liberdade defendida por liberais e empregada com relação às atividades econômicas, à satisfação das necessidades biológicas, ao trabalho e às questões privadas de maneira geral, sempre em um universo semântico afastado da política. De acordo com o entendimento grego, no qual se baseia a análise arendtiana neste tocante, a liberdade para a ação, que pode se dar na direção da preservação ou da alteração, depende de mais de uma pessoa para ocorrer: alguém para iniciar e outro para dar continuidade.

Quando iniciamos uma ação, não é possível, pois, definirmos de antemão qual será o seu resultado, visto que este dependerá também de mais pessoas que, livremente, optarão por agir e dar prosseguimento ao processo em curso. As ações são sempre da ordem do indeterminado e do imprevisível. Não há de se confundir, assim, a intenção de Arendt em atribuir sentido à educação com uma tentativa de determinar sua finalidade, ou seja, um objetivo previsível previamente estabelecido, uma vez que o sentido se refere ao significado, e não ao seu fim.

De modo geral, a cultura ocidental moderna, pautada pelos princípios da sociedade liberal, é regida fortemente pelo apelo ao voluntarismo como expressão de uma racionalidade individualista que engendra o isolamento do eu e o narcisismo ao focar seus procedimentos em anseios individuais como potência capaz de determinar o destino de cada sujeito. A repercussão de tais premissas no contexto escolar evidencia-se na centralização de todo o processo educativo nas vontades, escolhas e preferências expressas pelos alunos de maneira individual, como se as salas de aulas não fossem mais do que lugar dedicado a cada sujeito em particular que lá vai apenas para aflorar o que já traz em germe em si desde que nasceu (cf. OLIVEIRA, 2018).

Hannah Arendt, contudo, nos oferece uma concepção de escola que caminha em sentido diametralmente aposto, na medida em que a caracteriza como o espaço de encontro entre o mundo e as pessoas. Este espaço deve ser protegido do consumo e do imediatismo, e ser capaz de manter afastados, ainda que temporariamente, os apelos mercadológicos e sociais, que sempre visam a transformar os conteúdos trabalhados em habilidades e competências empregáveis nas mais diversas situações vislumbradas. Por isso, a escola é, para Arendt, justamente onde os alunos têm a oportunidade de participar de atividades e conhecer temas que não precisam fazer ou conhecer, e onde a todos é dada a chance de atribuir significados novos ao mundo e nele deitar raízes.

Nesse sentido, para finalizar este breve esforço de pensamento, gostaria de citar uma passagem de Masschelein e Simons (2020), que ilumina com maestria aquilo que busquei indicar aqui. Para os autores, o estudo e a prática – as atividades próprias do escolar – tornam possíveis novas conexões, a descoberta de trilhas desconhecidas, precisamente quando são desenvolvidas sem que se tenha em mente um fim ou um propósito final:

Como sugere o dicionário, estudar é uma forma de aprender em que não se sabe, antecipadamente, o que se pode ou se vai aprender; é um evento aberto que não tem “função”. É um evento ilimitado que só pode ocorrer se não houver propósito de fim para ele e nenhuma funcionalidade externa estabelecida. É o conhecimento pelo bem do conhecimento, e habilidades pelo bem das habilidades, sem uma orientação específica ou um destino definido”. Pp. 91-92).

[1] Durante esta análise, utilizarei o termo educação sempre com referência à educação formal que se desenvolve nos espaços escolares.

[2] A este respeito, podemos citar o Artigo 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em que se lê: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996).

[3] A título de exemplificação, O Currículo da Cidade, série de documentos normativos lançados pela Prefeitura do Município de São de Paulo a partir de 2017, traz em seu Introdutório (parte comum presente na publicação dos volumes de todos os componentes curriculares) do Ensino Fundamental o conceito de “Matriz de Saberes”, que contempla aquilo que as crianças e jovens “devem aprender e desenvolver” com o propósito de “[…]formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável.” (SÃO PAULO, 2017).

[4] Em A Condição Humana (2014b), Hannah Arendt faz uma análise fenomenológica das atividades humanas fundamentais – que compõem o que autora denomina Vita Activa (vida ativa) – buscando restaurar a sua proeminência filosófica em face à vida contemplativa. Arendt divide estas atividades humanas fundamentais em três categorias distintas: o trabalho – processo biológico do ser humano responsável por garantir a sobrevivência e a satisfação das necessidades vitais básicas; a fabricação– produção humana de obras capazes de ultrapassar a existência mortal de seu criador e que estão (à exceção das obras de arte) submetidas à lógica de meios e fins predeterminados (como a produção de uma cadeira, que servirá para se sentar); e a ação – testemunha da pluralidade dos indivíduos que coabitam um mundo compartilhado, cujas consequências não podem jamais ser previstas ou passíveis de controle total.

[5] Cabe destacar que, para Arendt (CARVALHO, 2014, p. 827), a noção de mundo possui uma significação preciso: refere-se ao artifício humano, ao lar imortal construído pela humanidade para dar abrigo à sua existência mortal. Deste modo, o mundo deve ser compreendido como análogo à Terra, lugar este destinado a ser um espaço vital em que a espécie humana, bem como todos os outros seres vivos, luta para sobreviver e se reproduzir. O mundo abriga a herança que nos foi deixada pelas gerações passadas e que pretendemos legar aos recém-chegados, que aqui se iniciam pela natalidade. Consoante o pensamento arendtiano, o mundo é uma construção propriamente humana, fruto das relações políticas entre homens quando estes se reúnem para tratar dos assuntos de interesse público e coletivo. Em um sentido mais estrito, pode ser compreendido como o conjunto das instituições e aparatos legais comuns e significativos a todos os participantes das comunidades políticas (CÉSAR; DUARTE, 2010, p. 3).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENDT, Hannah.. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Editora Perspectiva S.A., 2014a.

______. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 2014b.

BIESTA, GERT. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2020.

BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Aprova a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.> Acesso em: 10/11/2020.

CARVALHO, José Sérgio F.. Política e Educação em Hannah Arendt: Distinções, Relações e Tensões. In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 35, n. 128, p. 629-996: Jul./Sept. 2014a.

CÉSAR, Maria Rita de A.; DUARTE, André. Hannah Arendt: pensar a crise da educação no mundo contemporâneo. In: Educação e Pesquisa, vol.36, n.3, Sept./Dec. de 2010. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022010000300012>. Acesso em: 28/01/2017.

MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola: uma questão pública. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2019.

OLIVEIRA, Larissa P. C. de. O Mundo Moderno e a Educação: uma reflexão acerca das contribuições de Hannah Arendt. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2018.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: História. São Paulo: SME/COPED, 2017.